UN ADIOS SIN DESPEDIDAS

30 de marzo de 2020


LOS RITOS DE DUELO DURANTE LA PANDEMIA COVID-19

Los ritos han servido desde tiempo inmemorial para elaborar y dar reconocimiento y apoyo social a las emociones positivas y negativas, bodas, ritos de paso y funerales.
El duelo es el conjunto de reacciones de tipo físico, emocional y social que se producen por el fallecimiento de una persona próxima (Echeburua 2007)
Los rituales de duelo, como el velatorio, el  funeral y el entierro  ayudan a las personas a aceptar el hecho de la muerte del ser querido, les aportan el soporte emocional a través de la compañía de amigos y familiares y les facilita un escenario donde canalizar las emociones y en la que cualquier muestra de dolor es aceptable y entendible. Pero ahora son imposibles. Nos hemos quedado sin los modos conocidos de despedirnos y nadie nos ha enseñado a encontrar otros.
Los psicólogos sabemos que la ausencia de despedida es un factor de alto riesgo para el desarrollo de duelos patológicos como ocurre en las desapariciones, los naufragios y en las catástrofes ya que dificultan la aceptación de la muerte del ser querido o se puede llegar a tener la sensación de no creer que haya fallecido.
En el caso del COVID-19 Nos angustia pensar que nuestros seres queridos han muerto solos, no poder acompañarles en esas circunstancias y no poder abrazarnos entre nosotros, consolarnos y llorar juntos, y celebrar los ritos de despedida, sean estos religiosos o no. En medio de esta emergencia hay que intentar ayudar a solventar estar situaciones y aportar ideas para la realización de rituales durante el confinamiento. Cuando esto pase será el momento de celebrar conjuntamente las ceremonias aplazadas.
Lo primero darse cuenta de que no han muerto solos, en todo momento ha habido sanitarios a su alrededor, trasmitiendo cariño y dedicación y ellos han sido conscientes de que en las circunstancias excepcionales que nos rodean, el aislamiento de familia, amigos y conocidos, y la labor de estos profesionales sin recursos y sin medios, que han dejado sus propias familias en casa para intentar salvarles, son todos actos de amor.
Cuando se conoce o se trasmite la noticia de la defunción es normal que haya crisis de llanto o expresiones de dolor, si no hay posibilidad de que la persona se haga daño a sí misma, dejar que salgan las emociones, bloquearlas solo provocaría aumentar la angustia. Si no hay crisis de ansiedad no se debe embotar el dolor con ansiolíticos o hipnóticos.
Escribir una carta dirigiéndonos a la persona que hemos perdido y volcar en ella todo lo que nos habría gustado decir si no hemos tenido ocasión de hacerlo o nuestros sentimientos hacia ella y las cosas que nos ha aportado a nuestra vida.
Es bueno elegir una hora para quedar todos juntos, cada uno desde su lugar de aislamiento y con un objeto que para nosotros represente a esa persona, un regalo, una fotografía, lo que sintamos que simboliza lo que era y es para nosotros. Encender una vela y proceder a rezar en el caso de las personas religiosas o hacer una lectura elegida para ese momento o poner una canción concreta. Cada persona desde su casa tiene que ser consciente de que los demás miembros de la familia están haciendo lo mismo, y que, en la distancia, hay algo más importante que los une, los sentimientos.
El objetivo es hacer real la perdida, ya que sin despedidas, se podría entrar en un proceso de negación y compartir el dolor con los seres queridos, por eso es importante que los actos elegidos tengan significado para quienes los realizan.
Cuando la epidemia termine se podrán celebrar ceremonias y darse los abrazos aplazados, pero en estos momentos debemos adaptarnos a las circunstancias que nos ha tocado vivir. Una pérdida es una situación muy difícil para cualquiera, en estos tiempos más y es posible que a pesar de estos rituales terapéuticos pueda desarrollarse un duelo patológico, en cuyo caso, es recomendable consultar con profesionales e iniciar una terapia de apoyo y resolución del duelo.


PARTICIPACION EN LAS JORNADAS "LA VIOLENCIA DE GENERO A DEBATE"

20 de enero de 2018


Bullying: Una perspectiva psicológico-forense

18 de enero de 2018

Publicado en Hay Derecho?

Diagnóstico diferencial entre bullying, conflicto y violencia estructural:  
Lo primero que hay que explicar sobre el bullying es que no corresponde más que al juzgador afirmar la existencia del acoso, ya que se trata de una cuestión jurídica y no médico-legal o psicológico forense ya que el acoso o bulling no es un diagnóstico clínico reconocido por el DSM-IV-TR  (A.P.A) ni por la C.I.E 10 (OMS). Pero sí es relevante la descripción y aclaración de si los hechos denunciados reúnen las características habituales y necesarias para ser catalogadas como posible caso de acoso escolar o constituyen una figura diferente, como violencia escolar/conflicto o, si por el contrario, no se trata de ninguna de las anteriores.
Es decir, a los profesionales implicados (profesores, sanitarios u otros agentes) les corresponde la detección de los posibles casos, la descripción de las conductas contra la posible víctima y su frecuencia, así como la toma de medidas para su total interrupción siguiendo los protocolos existentes. Por supuesto que conforme cualquiera de estas otras figuras (conflicto, violencia estructural) no significa que no puedan ser igualmente perseguibles por la ley en función de los hechos, pero no cumplirían los criterios técnicos para determinar que la situación es compatible con un caso de acoso escolar. Por ejemplo en el conflicto/violencia escolar, dos o más alumnos discuten o pelean, pero este conflicto se produce de manera abierta y no existe un desequilibrio de poderes.
No se puede calificar de acoso escolar o “bullying” situaciones en las que un alumno o alumna se mete con otro de forma amistosa o como juego. Tampoco cuando dos estudiantes a un mismo nivel discuten, tienen una disputa o se pelean.”[i]
Estaríamos hablando de una violencia entre “figuras equiparables”, donde no hay una superioridad y que requieren de intervenciones educativas y psicológicas distintas.
En la violencia social estaríamos hablando de esas mismas conductas produciéndose también y coetáneamente en el entorno externo y por parte, no sólo de los menores, si no de los propios padres contra los docentes o con otros adultos en situaciones externas al colegio. En estos casos la intervención es mucho más difícil porque implica una actuación sobre los menores, los adultos e incluso en ocasiones el entorno social cercano.  Es muy difícil hacer que la conducta de un niño sea diferente de la de su entorno familiar y social.
Los centros docentes tienen una responsabilidad en materia de educación formal, académica, inculcación de valores y de supervisión de desarrollo en las relaciones con el grupo de iguales, pero el modelado o ejemplo educacional corresponde prioritariamente a los progenitores y cuando este requisito no se da, la capacidad de un centro escolar para modificar una situación es muy limitada.
¿Qué características suele tener el acoso escolar que lo diferencian de las figuras anteriores?:
Tienen que darse los siguientes elementos:
·       Ha de darse entre compañeros.
·       Una víctima que es atacada por un acosador o grupo de acosadores en un marco de desequilibrio de poder.
·       Un desequilibrio de fuerzas entre el/los acosador/es y la víctima que lleva a ésta a un estado de indefensión y por tanto resulta intimidatoria.
·       Una acción agresiva que se produce de forma reiterada en el tiempo.
En el Estudio del Centro Reina Sofía (Violencia entre compañeros en la escuela, 2005) se habla de “acoso” cuando se cumplen al menos tres de los siguientes criterios:
·       La víctima se siente intimidada.
·       La víctima se siente excluida.
·       La víctima percibe al agresor como más fuerte.
·       Las agresiones son cada vez de mayor intensidad.
·       Las agresiones suelen ocurrir en espacios privados.
Detectar el acoso escolar tiene una dificultad añadida, su desarrollo progresivo. Al igual que en la violencia de género, hay una génesis y una evolución, siguiendo habitualmente un desarrollo de cinco fases. Estas fases, por su parte, tienen un correlato en la aparición de las consecuencias psicológicas, conductuales o psicosomáticas de las víctimas. La visibilidad de signos o síntomas y por lo tanto su posibilidad de detección va aumentando a medida que se instaura el proceso. Esto implica que nuestra capacidad como profesionales para detectar el problema correlaciona inversamente con el impacto sobre la víctima y justifica ampliamente la necesidad de formación específica.
·       Fase 1: Incidentes críticos.
·       Fase 2: Acoso y estigmatización del niño.
·       Fase 3: Latencia y generación del daño psicológico.
·       Fase 4: Manifestaciones somáticas y psicológicas graves.
·       Fase 5: Expulsión o autoexclusión de la víctima.
En el acoso escolar también hay diferentes actores con actitudes y roles distintos y sobre los que es necesario actuar tras la detección de los hechos.
·       El agresor: Es el que empieza el bullying y adopta un papel activo.
·       El acosado: la víctima.
·       El seguidor o cómplice: No empieza el acoso, pero sí adopta un papel activo.
·       El acosador pasivo: Apoya el acoso, pero no adopta un papel activo.
·       Testigos:
1.  Tipo 1: Observa lo que ocurre, pero considera que no asunto suyo.
2.  Tipo 2: Le disgusta la situación y cree que debería ayudar (pero no lo hace posiblemente por miedo a sufrir la misma situación)
·       Defensor o héroe: Le disgusta la situación y ayuda o trata de hacerlo.

Por último, dentro de la descripción de lo que es acoso escolar hay que hablar de su “Zeitgeist”. Si bien el acoso escolar no es fenómeno nuevo, la aparición de las nuevas tecnologías y las redes sociales le han dotado de una nueva dimensión. Aunque también se sospecha que los casos de Acoso Escolar han tenido una evaluación cuantitativa aumentando el número de ellos lo que sí es seguro es que estas nuevas tecnologías le han dotado de una diferencia cualitativa gravísima.  Lo que antes generalmente acababa al sonar la campana y solía estar acotado en el tiempo (horas lectivas) y en el espacio (colegio), actualmente tiene, a través de estas herramientas la capacidad de inundar la vida del menor golpeándole las 24 horas del día a través de las distintas redes y canales de comunicación, así como de extender el acoso cruzando fronteras y proyectándose al futuro, dado que la huella en internet no siempre es fácil de eliminar. Actualmente casi todos los casos de acoso escolar van acompañados de ciberacoso con sus consecuencias.
El primer caso de ciberacoso conocido fue el “Star Wars Kid”, protagonizado por un estudiante de Quebec que se había grabado a si mismo jugando como si tuviera una espada laser. El vídeo fue descubierto por un compañero de colegio, que creó una versión digital de la cinta para enseñarla a sus compañeros. El vídeo fue pasando de mano en mano, hasta que uno de ellos subió el vídeo a las redes P2P, ya que en aquel momento no existían las redes Facebook, Twitter etc.  El vídeo salió a la luz pública en la tarde del 14 de abril de 2003. Una edición editada del vídeo con efectos especiales fue visionada hasta 900 millones de veces, según “The Viral Factory” en 2006. En Youtube el vídeo tuvo hasta 20 millones de reproducciones. Y ha tenido referencias y alusiones South Park y en American Dad. Tras ello el protagonista, además de requerir múltiples ingresos psiquiátricos, se vio obligado a cambiar de colegio en numerosas ocasiones y en una entrevista reciente contaba como recibía mensajes donde le pedían que “se suicidara”. No sé si está relacionado con todo ello, pero actualmente es abogado.
El uso de estas redes se realiza a través de dispositivos como móviles, tablets y ordenadores y en periodo extraescolar,  la supervisión del uso de estos aparatos como forma básica de control de conductas poco saludables (uso excesivo) y prevención de riesgos de los menores (Grooming) o acceso a contenidos inadecuados entendemos todos que es obligación de los progenitores y no del entorno escolar.
Cuando se dan situaciones en las que el circulo de acosadores proviene del entorno escolar pero este se ejerce fundamentalmente en redes sociales siendo las conductas visibles en el colegio sólo las pertenecientes a la exclusión social, nos encontramos con que la acción que se puede llevar a cabo desde el Centro es limitada, siendo absolutamente fundamental que la responsabilidad de la implantación de las intervenciones al detectar un caso sea compartida entre progenitores y colegios.
Hemos hablado antes de que a mayor tardanza en la detección mayor posibilidad de lesiones psicológicas o secuelas en los menores. Es de fundamental importancia determinar la causalidad entre hechos y lesiones/secuelas y establecer causas y concausas. Ese es el papel de la evaluación forense.
Siguiendo a Iñaki Piñuel (2012)[ii]La existencia de daños clínicos en los niños acosados no debe servir nunca como herramienta de evaluación de un cuadro de acoso y violencia contra un niño. La constatación de las conductas de acoso y de violencia debe quedar establecida en base a conductas observables, medibles y objetivas, y no en el daño psicológico que produce a medio plazo en las víctimas.
Efectivamente una huella psíquica puede existir sin que se haya producido una conducta delictiva, por ejemplo, cuando alguien padece un trastorno paranoide (manía persecutoria) y desarrolla un Trastorno ansioso por ello. Y también al contrario, que se haya producido un hecho delictivo pero que otros factores de protección de la víctima, resiliencia, apoyo de redes cercanas etc hayan impedido la aparición de la lesión/secuela psíquica o esta sea muy leve y difícil de constatar a posteriori.
Pero en el caso de que haya sospecha de existencia de lesiones psíquicas, siguiendo a Novo, Arce y Fariña, no sólo debe probarse su existencia si no también la causa que la ha provocado: En caso de alegarse lesión o secuela física o psíquica correspondería a la acusación la carga de la prueba y la demostración del daño. (Sentencia 241/2012, de 11 de mayo, de la AP de Madrid), incluido el psicológico o huella psicológica, el psicólogo forense ha de contar con procedimientos avalados científicamente que permitan la evaluación de la secuela directa e indirecta del daño, así como un diagnóstico diferencial de simulación.[iii]
La evaluación de simulación es indispensable, no sólo por exigencias metodológicas, si no porque al igual que en el falso mobbing, se podría dar el caso de que el un círculo perverso un menor acusara a otro en un trasfondo de  un conflicto. O de que la víctima llegará a ser acusada por quienes en realidad son los acosadores.
¿Por qué no es suficiente con los informes clínicos? En la evaluación forense es obligado el diagnóstico diferencial de simulación según pautas de la A.P.A (American Psychiatric Association, 2002) ya que diagnóstico clínico y evaluación forense cumplen diferentes funciones.  “La evaluación clínica se fundamenta en la asunción de veracidad del relato del paciente, pues no tiene por objeto determinar la realidad de la información, sino establecer un diagnóstico ajustado a los síntomas referidos. Por el contrario, en el contexto de evaluación forense, siempre se ha de sospechar de la posibilidad de engaño. El objetivo de este tipo de evaluación es corroborar la autenticidad de los hechos descritos y de los síntomas informados, así como cuantificar los daños ocasionados por los hechos que se denuncian. Dadas las características del contexto judicial, el ámbito de intervención del psicólogo forense está mediado por la posibilidad de manipulación de la información aportada para la consecución de algún tipo de beneficio o la evitación de perjuicios.” [iv]
Este diagnóstico del daño válido para el contexto forense y del diagnóstico diferencial de simulación requiere indefectiblemente de medidas combinadas o evaluación multimétodo: entrevista clínica-forense e instrumentación psicométrica:
·       Pruebas específicas de credibilidad del testimonio. CBCA-SVA, Lista de validez etc.
·       Pruebas psicodiagnósticas que introduzcan marcadores de simulación: SENA, MMPR-2-RF, SIMS, 16-PF; SCL-90-Derogatis.
¿Y qué daños aparecen frecuentemente tras una situación de acoso? ¿Cuáles son las consecuencias psicológicas más habituales del acoso escolar en las víctimas? La perspectiva nomotética es la comparación del cuadro de síntomas que presenta la víctima y sus diagnósticos con los que suelen aparecer en los estudios sobre victimización. En el caso del acoso sería los siguientes.
·       Trastornos del estado de ánimo: depresión (Roth, Cole y Heimburg, 2002; Storch et al., 2004).
·       Trastornos de ansiedad (Dempsey y Storch, 2008; Gladstone, Parker y Malhi, 2006; McCabe, Antony, Summerfeldt, Liss y Swinson, 2003).
·       Alteraciones en las relaciones interpersonales (Jiménez y Lehalle, 2012;; Ledley et al, 2006; Romera, Del Rey y Ortega, 2011).
·       Ideación suicida y conductas autolíticas (Klomek, Marrocco, Kleinman, Schonfeld y Gould, 2007).
·       Sintomas psicosomáticos (Gini y Pozzoli, 2009).
·       Baja autoestima (Lila, Musitu y Buelga, 2000; Olweus, 1993; Povedano, Hendry, Ramos y Varela, 2011).
Por último, quisiera llamar la atención sobre los “casos de especial vulnerabilidad”. Aquellos niños con algún tipo de discapacidad en los que la capacidad expresiva o comunicativa este alterada. No hay demasiados estudios sobre la prevalencia de los distintos tipos de abusos en personas con discapacidad. Pero los realizados hasta ahora arrojan estadísticas superiores sobre las puntuaciones de la población general, siendo una hipótesis pausible que en el caso del acoso escolar también ocurra así.
Generalmente, el menor con discapacidad, si revela los hechos, lo hará ante una persona de su confianza (habitualmente un familiar o un profesional con el que haya un vínculo especial), el principal problema es que en muchos casos se decide no denunciar debido a la falta de credibilidad otorgada a estas víctimas. (Henry, Ridley, Perry, y Crane, 2011; Peled, Iarocci, y Connolly, 2004)
Debería hacerse hincapié en trasmitir, tanto a la población como a los colectivos implicados y a los profesionales, que  a pesar de las dificultades en entender y en contar lo ocurrido por las afectaciones o problemas de comunicación de la víctima, las personas con discapacidad intelectual pueden prestar declaración. Aunque, eso sí esto requiere la participación de profesionales especialmente formados en psicología forense, especialmente psicología del testimonio y discapacidad intelectual o pluridiscapacidad y que manejen la metodología específica utilizada.
En Gran Bretaña se ha introducido la figura del facilitador pero en España la única medida similar a la labor que realiza este profesional es la que desempeñan los expertos que acompañan a los menores en los interrogatorios. Recientemente la Fundación Pardo-Valcarce ha puesto a disposición de víctimas, profesionales y administración un protocolo específico y unos profesionales altamente especializados. La incorporación de esta figura a la Administración de Justicia es sumamente necesaria para los casos de acoso escolar en discapacidad psíquica.
Nuestra labor profesional, cada uno en su campo, debe centrarse en la protección de TODAS las víctimas pero tenemos una especial responsabilidad sobre aquellos que, por su dificultad en ser detectados y realizar una intervención correcta, son casos de especial vulnerabilidad.

NOTAS.- 
[i] (Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria. Defensor del Pueblo; Informes, Estudio  y Documentos. Madrid. 2000) maltrato cero.
[ii] Iñaki Piñuel y Zabala Araceli Oñate Cantero. Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo Madrid. “La Violencia y sus manifestaciones silenciosas entre los jóvenes: estrategias preventivas”
[iii] Eficacia del MMPI-A en casos forenses de acoso escolar: Simulación y daño psicológico The efficacy of the MMPI-A in bullying forensic cases: Malingering and psychological injury  Mercedes Novoa, Francisca Fariñab, Dolores Seijoa y Ramón Arcea a Universidad de Santiago de Compostela, España b Universidad de Vigo, España
Evaluación forense de la simulación en casos de acoso escolar Ramón Arce*, Francisca Fariña** e Irene Quinteiro* *Universidad de Santiago de Compostela (España) y **Universidad de Vigo (España) Aula Abierta 2013, Vol. 41, núm. 2, pp. 67-74 ICE. Universidad de Oviedo
[iv] (Echeburúa, Muñoz, y Loinaz, 2011) (Judith Velasco, Mercedes Novo y Dolores Seijo *Departamento de Psicología Organizacional, Jurídica-Forense y del Metodología de las Ciencias del Comportamiento, Universidad de Santiago de Compostela. Cap. 3. Evaluación forense del acoso escolar.)

Este artículo esta basado en la conferencia que la autora dio en el II Congreso de la Abogacía madrileña celebrado en Madrid.

COLABORACION CON EQUIPO DE INVESTIGACION DE LA SEXTA.

15 de noviembre de 2017


Cada vez son más frecuentes las denuncias sobre agresiones sexuales múltiples en entorno de Fiestas y celebraciones. No ocurren más. Se denuncian más. El caso más mediático actualmente es el conocido como "La Manada de San Fermín".

Equipo de Investigación ha realizado un extenso y documentado reportaje en el cual se narra, a través del testimonio de personas cercanas a los acusados y de la entrevista a diversos profesionales, como son los miembros de La Manada y que pruebas hay sobre lo que ocurrió ese 7 de Julio.

Ana Isabel Gutierrez Salegui ha colaborado con el programa analizando y haciendo una aproximación a su perfil a través de los tatuajes de los cinco acusados.

#PsicologiadelaModificaciónCorporal




Para ver el reportaje completo haz click aquí.

El préstamo maldito- Repor de TVE

30 de octubre de 2017





El pasado 22 de noviembre en Canal 24 horas y el 24 en La 1 de TVE, Repor emitió El préstamo maldito, un gran trabajo periodístico de Vanesa Benedicto y Sara Boldú sobre lo que Carlos Javier Galán, de Alberche Abogados, denuncia como “la mayor trama de presuntas estafas hipotecarias en nuestro país”.
En el reportaje da su opinión sobre el modus operandi de dichos prestamistas la psicóloga forense Ana Isabel Gutierrez Salegui. 

El reportaje incluye el testimonio de algunas de las víctimas –DoloresPilar y Alfredo-, las declaraciones de Juan Puche (presidente de la asociación Stop Estafadores), de su pareja Carol, y de Gracia Monje (delegada en Andalucía de la misma asociación). 
También ofrecen su parecer Fernando Rodríguez Prieto, como representante del Colegio Notarial de Madrid, el abogado Javier Massana 
Además, Repor obtuvo unas declaraciones del principal imputado, el prestamista Antonio Arroyo,



TSJM Reiterar prueba innecesaria revictimizaría a trabajador acosado.

Publicado originalmente en la pagina de Alberche Area Juridica

TSJM: reiterar prueba innecesaria revictimizaría a trabajador acosado

26/12/2016
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La Sala de lo Social del Tribunal Superior de Justicia de Madrid, Sección 6ª, ha confirmado una sentencia condenatoria por acoso laboral, desestimando los recursos de suplicación interpuestos tanto por la empresa como por los trabajadores autores de las conductas lesivas, y acogiendo sustancialmente los argumentos del letrado del afectado, Carlos Javier Galán, de Alberche Abogados.

El recurso de la empresa se basaba fundamentalmente en que la inadmisión de una segunda prueba pericial sobre la persona de la víctima constituía una infracción procesal grave, generadora de indefensión, por lo que solicitaba la nulidad de todas las actuaciones procesales posteriores a dicha denegación.

El TSJ considera que “el examen pericial cuyos resultados se aportaron con la demanda resultaba imprescindible porque sobre la parte actora recaía la carga de la prueba”. Subraya que dicho dictamen, del que es autora la perito Ana Isabel Gutiérrez Salegui“se fundamenta mediante una completa metodología y presenta una considerable consistencia en sus apreciaciones”, además de recordar que “existen en las actuaciones otras pruebas documentales y la testifical”.

El mero hecho de la existencia de esa pericial no ampara la interpretación de la contraparte según la cual “para garantizar la igualdad de las partes (…) la demandada tendría automáticamente el derecho a practicar de nuevo las mismas pruebas sobre la persona del demandante”. 

Ha de justificarse suficientemente la necesidad de ese segundo examen porque “el artículo 90.1 LRJS impone a las partes la carga de la previa justificación de la utilidad y pertinencia de las pruebas propuestas y no se considera suficiente a tal efecto la mera manifestación de que se pretende reiterar un reconocimiento médico y psicológico en la persona del demandante que ya ha sido practicado de manera exhaustiva”.

Afirma la sentencia que “sin ese esfuerzo de motivación de la pertinencia y utilidad de la prueba no sería responsable que los jueces autorizasen la práctica de un nuevo reconocimiento al demandante”.

Y ello porque “no se trata de una prueba pericial sobre una cosa inanimada” sino que se pretende repetir “un detallado y dilatado examen médico” sobre una persona que –en aquel momento indiciariamente- “había sufrido graves ataques a su dignidad y a su integridad física y moral”.

La parte recurrente se preguntaba con sorna si acaso la juez es médico para saber que dicha prueba puede afectar negativamente a la víctima de acoso. El TSJ es inequívoco al responder a semejante argumento: “Sin necesidad de ser un experto (…) y sólo con la sensibilidad de una persona común, no cabe negar que sea altamente inconveniente para el paciente rememorar una vez más acontecimientos como los que se narran en los hechos probados y someterse para ello de nuevo a una serie de pruebas, tests, conversaciones, etc., lo que daría lugar a lo que se viene denominando victimización procesal o secundaria”.